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静夜思的教育教学博客

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【转载】基于课程标准的教学内容研制策略  

2016-06-11 07:12:51|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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    长期以来,语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题,尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂,分不清学科界限、年段界限、主次界限,语文教师缺乏鲜活的、适切的教学内容。由此必然造成语文教学的低效,甚至是无效、负效,也必然弱化语文教学的专业性。深入研读语文课程标准,正确解读语文教材课文,重组、整合散落在文本中的语文知识,研制适合学生的教学内容,是破解语文教学“高耗低效”顽症的必由之路,也是提升语文教师专业化程度的快速通道。

基于课程标准的教学内容研制策略 - 教育星空 - 教育星空

  与其他学科课程标准不同的是,语文课程标准中的目标,属于“能力目标”,或者叫“素养目标”,描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异,“内容目标”一般较为具体、直接地涵盖着课程与教学内容,可操作性强。而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力,语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等。因此,深入研读语文课程标准,解析每一项语文能力形成的过程阶段及相关的知识背景,并结合教材文本,重组、整合适宜的教学内容,是语文教学迈向科学化的重要一步。

  一、解析能力的知识背景

  语文课程标准中的能力目标,表述得比较笼统和抽象。小学三个学段中都提出了朗读目标:第一学段“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;第二学段“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;第三学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“学习用”、“用”、“能用”是朗读能力发展过程中的三个水平阶段,而每个阶段需要传授哪些朗读知识?训练哪些朗读技能、技巧?其中“有感情地朗读”中的感情色彩有哪几类?态度分寸如何把握?一篇文章的感情基调如何确定?喜怒哀乐的感情如何通过语气、语调和节奏的变化体现出来?这些都需要我们做出细致的专业解析。而最为核心的问题是朗读能力的形成与发展需要哪些朗读学知识,尤其是关于方法和策略的程序性知识。合宜的能力要有适当的知识来建构,特定的能力需要特定的知识作为背景。

参照布鲁姆的教育目标分类学原理,就一项具体的语文能力目标而言,可以从两个维度来解析:一是形成能力所必需的核心知识,包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。这一维度规限了应该“教什么”;二是能力形成过程中的认知水平,可以细分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造等不同的水平层级。这一维度规限了“教到什么程度”。就“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一朗读能力而言,我们可以吸取朗读学的最新研究成果,大致勾勒出一个朗读教学的知识内容与能力水平的结构框架:

  朗读能力二维目标分类框架

基于课程标准的教学内容研制策略 - 教育星空 - 教育星空

  而知识维度中的每一个项目又都涉及包含着更为具体的朗读知识,如“节奏”,就包括“节奏的概念;节奏与速度;节奏的类型;节奏的转换方法;节奏与基调;停连、重音、语气、节奏之间的关系”这些相关知识,其中“节奏的概念、节奏的类型”等属于概念性知识,而“节奏的转换方法、节奏与基调”等属于程序性知识。细致地解析出这些知识的内涵和类别,有助于教学内容的具体化和科学化;准确地区分出这些知识的掌握程度(能力水平)有助于教学目标的定位及教学活动的设计。

根据这个朗读知识与能力水平的框架,我们可以清晰地看到朗读教学的基本教学内容结构:教什么与教到什么程度,避免了朗读教学内容的虚无与空洞。如此,“有感情地朗读课文”,首先需要学生运用具体的方法(形象感受法、逻辑感受法)真切地感受文本中蕴含着的态度和感情,并区分出该文本中具体语句、语段的感情色彩类别(挚爱和憎恨类;悲哀和喜悦类;惊惧和欲求类;焦急和冷漠类;愤怒和疑惑类),进而根据不同的感情色彩选择相应的朗读技巧加以表达,如“语气的色彩”:爱的感情一般是“气徐声柔”的,憎的感情一般是“气足声硬”的。“气徐声柔”的语气色彩造成温和感,口腔宽松,气息深长;“气足声硬”的语气色彩造成挤压感,口腔紧窄,气息猛塞。这样的朗读教学过程中就有了具体可感的内容,说得清道得明,对于学生缺乏哪一方面的知识和训练,就能有的放矢。如果我们对朗读能力不作深入细致的解析,就只能徘徊在“要读出高兴的语气、要读出激动的感情”或者“要读得轻柔些、要读得紧凑些”这样不知所以然的低水平状态,教的模糊,学的糊涂。

  当然,朗读教学并非如框架呈现的那样简单,其中还有许多无法用知识来表述的实践经验,如师生在朗读中形成的语感,处于缄默状态,也需要我们加以甄别。语文能力的形成并非都是先有知识,后有能力,而往往是先有能力,后有知识。但明确了能力背后的知识背景,将促使能力发展从自然走向自觉,并进入一种自我建构和自我发展的新阶段。

  二、把握文本的教学价值

  根据课程标准的某项能力目标所编制的“知识与能力水平”分类表将知识结构化了,将能力水平定向化了,从教学内容的角度看,规定了应该“教什么”。那么,教材中具体的一篇文章则提供了一种可能性,隐含着“有什么”可以教。如果把“知识与能力水平分类表”当作一张“网”,那么,我们就可以用这张“网”到具体的文本中去捕捉富有教学价值的知识点,从而发现切合文本的教学内容。《月亮和云彩》是苏教版一年级下册的课文,就“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一朗读能力目标而言,有哪些值得教又值得学的朗读知识内容呢?我们不妨借用这张“网”来解读一下文本,可以发现:

  1.生字、生词。正确与熟练认读这些生字词是实现正确朗读课文的基础,而“月亮、云彩、小朋友”这三个生词的最后一个字要念轻声,这是一个关于轻声的“词语感受律”知识。

  2.含有介词结构语句的停连位置处理。“在院子里、在云彩里、在一棵大树下、从树杈里”这四个表示处所的介词结构短语,在句中朗读时须连贯,不能在中间作停顿,否则易读破句。如“他们看见/月亮/在云彩里/穿行,一会儿/暗,一会儿/明。”“李小文/叫大家/站在一棵大树下,从树杈里/看月亮。”这是关于停连位置处理的朗读技巧性知识,需要理解及运用,并能帮助学生作自我评价。

  3.呼应性重音的位置处理。文中有这样一段话:丁大勇说:“月亮在云彩里跑得真快!”李小文说:“跑得快的是云彩,不是月亮。”丁大勇的话强调月亮跑得快,所以重音落在“真快”,而李小文的话是针对丁大勇的话说的,是纠正丁大勇的说法,所以重音应该落在“云彩”,次重音落在“是……不是”这一关联词上。这是关于对话过程中呼应性重音的位置变化处理,是一项朗读技巧性知识。

  上述三点朗读知识正是隐藏在文本深处的教学内容,借助这张朗读能力的目标分类结构“网”,才能让这些具有教学价值的朗读知识内容浮出水面,进入教学的视野。当然,从文本中还可以发现其他关于朗读的知识,比如叙事性文章的朗读基调,提示语与人物语言之间的停顿处理等,都是可以作为朗读教学的内容的。但是,这些知识内容还需要经过选择,我主张三个不教:学生已会的不需教;学生能自己学会的不必教;教了学生也不会的暂不教。关于朗读基调等内容,教了学生也不一定懂、不一定会。因为一年级的学生对文本中的感情色彩、态度分寸等尚未能真切地感受,因此待以后再教。最有教学价值的知识内容就是切合学生的最近发展区,是学生经过学习能够掌握的。

三、建构适宜的内容板块

  其实,一篇文章除了朗读,还有词句理解、复述大意、概括主要内容、体会思想感情等多方面的语文能力发展目标,因而需要从中发现相应的知识内容。如此一来,一篇文章所要教的内容或许会很多、很杂,而教学的时间却很有限。因此,将相关的教学内容加以重组、整合,形成教学内容板块,实现一个内容板块包含多个教学内容。如从文本中提炼出的“词串”,就具有内容板块的特点。苏教版六年级《莫泊桑拜师》一文词语丰富,可以选编成三组有内在联系的词组:

  孜孜不倦焦急万分直截了当

  一无所获万般无奈滔滔不绝

  全神贯注用心揣摩________

  每组的前两个词语描述的莫泊桑学习写作的情形,后一个词语是福楼拜如何教导莫泊桑的情形。这三组词语的学习,既包括了词语的认读、理解,也隐含着文本的叙述线索,学生凭借这些词语进行复述作品大意,最后空缺的词语,是需要学生阅读福楼拜第三次教导莫泊桑之后的概括,可以填写:循循善诱、谆谆教诲等。体现了学生深度理解文本内涵后的语言表达。这样的词语学习板块,聚合了多方面的教学内容,精要而适切。

  在教学实践中,我们可以打破一本教材的局限,引领学生将语文学习与社会生活融合起来,从生活中选择适合的学习内容,形成三个动态、即时、开放的教学内容板块:

  (1)以语文核心知识为“内核”的内容板块。核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识,包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从教材文本中发现这些隐藏着的核心知识,进而围绕某一个核心知识点,从文本中选择合适的学习材料,按照“教—学—练”的不同功能,组成教学内容板块,以实现“举一反三”的教学效果。

  (2)以学生语文能力为“内核”的内容板块。基于小学语文课程(能力)标准,依据布鲁姆能力目标分类学,确定学生年段能力发展目标群,并以此为“内核”,从教材中选择适合学生某项能力训练的语文学习项目,整合成教学内容板块,实现“举三反一”的教学效果。

  (3)以语文问题解决为“内核”的内容板块。紧密联系学生的生活实际,提取学生面临的各类语文生活问题,并以问题解决为“内核”,选择相应的语文解决策略,设计成适合学生实践运用的内容板块,以形成“生本化”的语文内容。

  具体的操作策略是唱好“三步曲”:一是“减”:运用减法思维,将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来,作为教学内容的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段,也可以是一个技能点、一个情感点等。二是“联”:根据“内核”,将社会生活中与之相联并适合学生学习的内容选编进来,以相同的内容丰富“内核”;以相似的内容区分“内核”;以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生视野。三是“整合”:围绕“内核”,将选编的相关内容有机组合,理清序列,形成一个具有聚合功能的教学“板块”。

  当然,适宜的语文教学内容板块还须经得起学理的推敲,科学、适切、精要、可表述。基于语文课程标准,又不拘泥于语文课程标准,能从生活实践中、从相关学科的前沿性研究中,汲取鲜活的语文知识,吐故纳新,重建语文课程及教学内容,是我们语文教师的专业使命。

(来源:http://yw.zxxk.com/a460206-p1.html

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