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【转载】教师的“故事”与教育的经验【原创】  

2015-08-08 08:18:00|  分类: 论文写作常识 |  标签: |举报 |字号 订阅

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【原创】教师的“故事”与教育的经验 - 思想家 - 教育科研博客

 

教师的“故事”与教育的经验(4.0版)【原创】

——析教师经验总结提炼中“故事”的意义

沈阳市教育研究院  宁炜

 

教师在工作中经常会遇到各种各样的问题,围绕解决问题的过程,构成了大量生动而鲜活的教育故事。教师在总结工作经验时,时常会“讲述老百姓自己的故事”。故事摆脱了调查研究的“复杂”、实验研究的“艰难”、文献研究的“抽象”。故事是自己亲身经历的,因此讲故事的表达方式,会让教师觉得很自如。

故事至少有以下六个基本特点:一是主体性。通常是自己或自己身边的人。二是主题性。用通过比较完整的情节展现出中心思想,有丰富的意义。三是真实性。讲述的内容通常能客观、准确。四是封闭性。随着时间的流逝,体现出有始有终。五是现场性。能表达事件发生的场所、地点及具体情境。六是灵活性。讲故事可以随机进行,不受时空限制。

深刻的谈论教师的故事是一件不容易的事。因为教育实践本身极其复杂,内部有各种各样的关系,外部有方方面面的联系,但教师的故事你听起来好象又并不复杂。如何通过不复杂的表述研究清楚复杂的事物,并且要恰如其分,实属不易。对于实践者而言,如果将故事停留在表象上,就难于悟出规律,是一种资源的浪费。对于研究人员而言,如果不恰当地将故事符号化、客观化、对象化,先入为主,按图索骥,就会形成总结“提炼出的实践”已经不是“实践中的实践”的局面。从而丢失掉“教育实践自身的逻辑”。

 

一、故事的优势与价值

故事的优势功能。故事的优势功能有五:一是描述功能。故事通过描述事态、行为、矛盾等,使教师把握个人的主观现实、猜想和信念。二是情境功能。故事把教师个人的生活置于更大的环境中,置于人与人的关系中,给人以亲熟感,还原着富有生命气息的现实生活世界。三是评价的功能。故事可以断言实践经验的复杂性,并提醒研究者注意尚存的没有充分认识的问题。四是回溯性功能。对以往的进路进行回顾,以此设法阐明和现在的经验。五是“思想实验”功能。从哲学运用的角度,故事事实上在一定情况下具有“思想实验”的功能,即借例子“表明”一些基本要点,“这些要点既不被经验确认,也不被逻辑证明,而对那些其观点和洞见得到言说者认可的人而言,这些例子也不只是教学范例,而是为了‘找到’和‘表明’以前没有被看到或没有以那种方式看到的观点”(希尔贝克语)。
  故事的价值。故事的价值在于:第一,故事可以使别人理解自己,使自己理解自己及相关情境,逐步逼近教学行为的科学化。第二,通过叙述和说明教与学复杂行为中的人际关系和内在相互作用,促使好的教学对策不断固化。
教育事件是教育过程中的偶然、个案、情境,它不可预测,得不到规律的支持。但它集中体现了教育的复杂性第三,故事用独特的和个人的方式认识自己的境况,从而使自己生活中过去的、现实的、未来的、个人的和职业发展的关联性合理化。第四,故事启发教师逐步确立科学的操作方式,促进教师固化实践中的成功方法。第五,当优秀的故事形成集合体后,会形成“内隐性理性”并潜在地发挥作用,从而一定程度上形成对实践的整体感悟。但这种情况在现实中出现的百分比较低。总之,讲故事有利于促进教师较好地发展。

 

二、故事的缺点与不足

第一,故事更多的是描述“现象”。从广泛的意义上说,尽管故事很生动、直观,但达不到一定量的故事难于分析,从单纯的故事中很难推导出客观的事理,从这个意义上说,单纯的故事难于形成深度的认识。有这样一个案例:刚开始学写议论文时,几乎所有学生都皱起眉头,他们说议论文枯燥、难懂、不会写。针对这种思想,林老师上了一堂作文辅导课。他说,议论文其实并不神秘,我三岁的小孙女也会作议论文。有一次小孙女说:“我最喜欢爷爷。”(论点)“爷爷喜欢我,不骂我,买棒冰给我吃,还带我到儿童公园去玩。”(四个论据)“所以我喜欢爷爷。”(结论,与开头相呼应)这个例子一举,整个教室充满了笑声,在笑声中学生理解了议论文的基本特征,消除了写议论文的畏难情绪。 显然,这位陈老师有了自己的观察和自己的故事,也就有了教学的主动权。但还难说这是一种“深度”

        第二,故事给主观性留有空间。无论是讲故事还是听故事,都会受到本人的感知背景与感知能力的直接影响。阐释主义认为人们是根据对于周围的解释和理解来采取行动。埃利克森指出事物的动因是复杂和多重的。参与者的意图和倾向等都是可能的原因。马克斯·范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中描述过这样的两个事实:第一个事实是:一位教师看到一个孩子在街上跳绳,他看着那一次次充满活力的跳动,绳子有节奏地晃动着——这是他记忆中的节奏。当孩子停下来的时候,他感到遗憾了。他希望能重新看看自己年轻时学校的老操场。第二个事实是:另一位老师看到一个叫丹妮的孩子在跳绳。因为老师与这个孩子交往一年之久,他比一个过路人更了解她。丹妮远离其他孩子独自一人跳绳,这使他不禁深思怎样才能使她成为孩子们中的一员。同时,老师观察到丹妮跳绳时,注意到她的紧张感,与其他孩子们跳绳的轻松截然不同。这种焦虑的神情如同她在面对每一次考试、每一次任务时所表现的一样。与其说她在跳绳,还不如说她在艰难地前进。两个故事说明,面对大致相似的情境,不同的人通过知觉和想象,产生了完全不同的内心体验。前者想到的是自己读书时的情形,以至希望能重新看看学校的老操场;后者想到了孩子平时的表现、孩子内心的挣扎,并表现出不由自主的担心。显然 故事对人的影响常常会没有定向能力,故事的表达者与接受者都可能表现出更多的主观色彩。

        第三,故事难于有效证明事实。(特别是针对个人经验研究时)通常数量有限,分类难度大,时态上更多地表现为完成时,所以不能测量,也难以控制,如果没有相关的辅助、佐证资料来帮助,也缺少逻辑理性的规整,知性成分较少或不完整,难于单独、有效地证明事实和揭示原理。

第四,难于形成结构性的认识。由于教师的故事通常以事件的冲击力所构成深刻的脑海印迹为基础形成的,从认识角度上看,多属于一个个局部的点,故事与故事之间关联性差,很难通过故事本身形成结构性的认识,而一种事物结果的原因揭示通常是通过要素的发现与结构的形成来完成的,从这个意义上说,从简单的某个故事中难于对整体教育事件进行原理分析。

 第五,故事的可复制性低。故事发生在特定的情境与特定的人员之中,特定成员中每个人的主观意识与感受又各不相同,所以,再精彩的故事也很难被再次的复制出来。可复制性低,从操作层面上讲,可借鉴的意义也会受到强烈的制约,这也是我们为什么强调故事还需要从认识层面上进一步发展的原因。

 

三、故事与经验的关系

 

第一,故事与经验可以各自独立存在。在促进教育内涵式发展的过程中,要给故事以与经验同等的独立空间。可以让经验与故事分别独立存在,而不是贬低后者。通常的叙事研究、案例研究在教师的职业成长阶段,仍然可以大力提倡。但无论是实践者还是研究者,都不能将实践与认识停滞于故事阶段。

 

第二,经验要以故事作为“原子单位”。故事与经验之间并没有一条不可逾越的鸿沟。故事以其不可再分的特性为经验提供了一种真实存在,而且是一种原初的、本源性的存在。故事是经验中各种要素的关键结点,为经验提供了坚实的原子单位,正是这些原子单位不断构成我们的认识经验和知识,构成了研究教育典型实践的重要切入口,为经验的形成提供了现实可靠的基础。通过对故事这个关键结点的研究,教育经验中的有机性才可能较为清晰地表现出来。另外,构成一定数量的故事可能会内蕴有经验的成分并可以发挥经验的引领功能。崔其升当校长的第二年开始深入课堂,发现学生们不是昏昏欲睡,就是做小动作,不专心听讲的学生特别多,而且年级越高问题学生越多。一次,他把学生叫到一边问:“校长在听课,你怎么还敢睡觉呢?”学生回答:“跟您说实话,不是我不想,而是老师讲的这些我听不懂,跟不上老师的进度。”另一次学生却说:“老师讲的课,还没我讲的好呢,为什么要听他们讲?”学生不经意的“气话”,让崔其升想起自己的亲身经历。读高一时,崔其升期中考试数学考了全班倒数第五。一次跑步进教室时碰到数学老师,与他聊了几句。第二天下午,数学老师让一位同学到教室找他,崔其升认为自己学习不好所以准没什么好事。但到了办公室,老师告诉他自己有事无法备第二天的例题,请他自学后给同学们当小老师。“老师没有因为我成绩倒数而看不起我,还让我给同学讲题,我感到被尊重、被看得起。”崔其升暗下决心,一定要总结出规律和重点讲给同学听。课外活动时,睡觉前……他都在研究例题,还把练习题也做完了。第二天,讲完例题后,他感觉同学们看他的眼神不一样了,一位同学顶着他的背说:“今天怪了,你讲的怎么比老师讲的还容易理解?”从这些事中得到灵感,崔其升决定将教师赶下讲台,让学生成为主讲。他用一位教师的实验证明了学生主讲的价值,然后在全校推开课堂教学改革。经过数年探索,杜郎口中学总结出著名的“三三六”自主教学模式,崔其升特别强调展示。他认为,好奇心、展示欲、认同感是学生的天性,而展示起到了将好奇心和认同感“统领”起来的作用,“展示是解决学习内驱力的金钥匙”。“学校教学改革已有十几年,我不断追问自己,课堂教学改革的核心价值观到底是什么?现在我得出结论,是让每个学生在课堂上得到尊重。”显然,在这里故事走向了经验。

 

     第三,故事成为经验要有科学的思维方式与提炼方法。无论是故事的所有者还是研究者,都要努力对故事加以抽取和整合,以形成整体性的认识。首先,要通过对故事的多级编码,抽取要素。如:某寄宿制学校招聘教师时,将教师与学生住在一起,班主任主要在教室办公作为重要条件之一,从中我们可以抽取出:“密切教师与学生的关系,便于师生交流。教师要整体、全面、深入的去了解学生,以便于制定有针对性的教学进度和采取相应的教学方法”这样的要素。其次,对“故事群”进行结构性分析。可以通过两种方式进行,一是透过“故事群”梳理结构,二是也可以反过来,按照一定的框架来重新审视“故事群”。将故事中间的联系属性、结构属性、运动属性、时间属性,进行有机统一的梳理,构成教育经验的整体。再次,基于故事群的基本内涵,基于结构与功能的对应关系,对经验原理进行综合性思考。 

 

  第四,教师讲故事是一种经验性知识的生产方式。这种知识生产方式在很大程度上是一种使缄默知识显性化的过程,柏拉图说过:“谁会讲故事,谁就控制世界,谁就拥有整个世界。”大量的事实表明,教师完成缄默知识显性化的起点,通常是发端于故事。同时,这样一种知识生产对研究者了解与总结教师的课堂教学过程和教师行为具有重要意义,更可以从中窥视出教师的世界是如何建构的,这对发现教师内部潜在的问题和发掘教师教育活动的成功经验都具有重要意义。

总之,故事与经验尽管可以相互独立存在,但二者之间又有着千丝万缕的内在联系。面对丰富多彩的教育实践,实践者与理论研究者都要调动一切感性的、理智的乃至想象的力量,尽可能贴近故事来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。笔者主张的立场是:让更多的教师故事继续神采飞扬,让更好的教育经验充分自由绽放。

 

 

 

(本文的1.0版发表在2014年《基础教育论坛》(教研版)创刊号上)
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